VBSP Congres
7 en 8 november 2022
"Het Speulderbos" te Garderen

Foto's van het congres 2022 kunt u hier vinden. 

Hieronder de cartoons van het congres

Sprekers

Keynote: Hilda Amsing

Ligthart in de achteruitkijkspiegel

Studenten van pedagogische studies aan universiteiten en hogescholen komen niet of nauwelijks in aanraking met de geschiedenis van opvoeding en onderwijs. Ze zijn onwetend over de pedagogische praktijken en beleidsontwikkelingen in het verleden en hebben geen kennis van idealen en inzichten van de grondleggers van de pedagogiek. Daardoor is de blik van deze studenten op opvoeding en onderwijs in het heden beperkt. Immers, praktijken, beleid, idealen en ideeën uit het verleden werken door in het heden. Aan de hand van enkele in het oog springende thema’s uit het werk van de Nederlandse vernieuwingspedagoog Jan Ligthart (1859-1916) wordt geïllustreerd hoe de historische pedagogiek kan inspireren, waarschuwen, relativeren, aanzet tot het plaatsen van vraagtekens, verhelderen en bovenal een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van de beroepsidentiteit van (aanstaande) leraren en pedagogen.

Keynote: Prof. Marc Depaepe

Van oude mensen… over dingen (i.c. opvoedingsideeën en onderwijspraktijken) die in pedagogenland (niet?) voorbijgaan….

Met een knipoog naar Louis Couperus in de titel, heb ik deze abstract gemaakt van een bijdrage die uiteindelijk nog moet worden geschreven en dus enigszins anders kan uitvallen dan wat hier wordt opgesomd. Maar aan de hand van mijn ervaringen van bijna een halve eeuw betrokkenheid in de “historische pedagogiek” denk ik daarin in ieder geval de volgende zaken te moeten behandelen: 1) de “paradigmatische” verschuiving in het internationale onderzoek van pedagogische “ideeëngeschiedenis” naar pedagogische “realiteitsgeschiedenis”; 2) de implicaties van die aansluiting bij de sociale en naderhand ook culturele historiografie voor de relevantie het vakgebied in de opleiding van leraren en pedagogen; 3) de blijvende (?) discrepantie tussen onderwijs in de “historische pedagogiek” en onderzoek in de “pedagogische historiografie”; 4) de tegenstelling tussen een “pedagogiserende” en een meer “historiserende” omgang met het pedagogische verleden en (5) de daaruit voortvloeiende uitdagingen, maar ook complicaties voor een goed begrip van de geschiedenis van opvoeding en onderwijs… Dat alles onderbouwd met voorbeelden uit het eigen onderzoek en anekdotes uit mijn professionele loopbaan in diverse wetenschappelijke verenigingen, maar ook vanuit mijn ervaringen in onderwijsmusea en de erfgoedsector, evenals in verband met het verzamelen, ontsluiten en valoriseren van relevant bronnenmateriaal.

Workshops

Ido Weijers: Daan Mulock Houwer: pionier en criticus van de residentiële jeugdzorg
7 november ronde 1 & 8 november ronde 2

Daan Mulock Houwer (1903-1985) was decennialang een van de gezichtsbepalende figuren in de Nederlandse jeugdbescherming. Van eind jaren dertig tot midden jaren zeventig van de vorige eeuw kon niemand op het terrein van de jeugdbescherming om Mulock Houwer heen. Wie zijn pedagogische bijdragen overziet wordt getroffen door de boeiende inzichten, door de betrokkenheid en de actualiteit van veel van zijn werk. Hier was iemand aan het woord die de jeugdbescherming van binnenuit door en door kende én die de praktijk tegelijkertijd met academische nieuwsgierigheid bezag en analyseerde. Mulock Houwer had het geluk dat hij op zijn speurtocht naar alternatieve ideëen en praktijken in contact kwam met een aantal krachtige inspiratiebronnen en dat hij vervolgens in intensief contact kwam met een groep geestverwanten die zichzelf zagen als 'rebellenclub' en 'avantgarde' in de jeugdbescherming. Wat zij bijdroegen was een verandering in het algehele klimaat in de residentiële jeugdzorg van drillen naar opvoeden. Een verhaal over Mulock Houwer en de jeugdbescherming moet beginnen met een korte biografische schets, omdat zijn eigen ervaringen als pleegkind een stempel hebben gedrukt op al zijn latere werk. Met die persoonlijke ervaringen van belanden we rechtstreeks in het klimaat in de residentiële opvoeding aan het begin van de vorige eeuw. Aansluitend zal een beeld worden geschetst van de ingrijpende veranderingen die hier in de loop van vorige eeuw hebben plaatsgevonden en van de bijdrage van Mulock Houwer aan die omslag. Daarbij zal zowel worden gekeken naar de belangrijkste voorbeelden waardoor hij zich liet inspireren - met name het werk van August Aichhorn, Philip Kohnstamm en John Dewey - als naar zijn visie op praktische kwesties als omgaan met straf, met eigen initiatief van de kinderen en met een bekend probleem als bedplassen. Als we momenteel worden geconfronteerd met ervaringen van uithuisgeplaatste kinderen, dan wordt ogenblikkelijk duidelijk dat zijn inzichten nog nauwelijks aan betekenis hebben ingeboet. Datzelfde geldt voor de latere bijdragen van Mulock Houwer aan het debat over de jeugdbescherming. Mede onder invloed van het werk van John Bowlby begon hij namelijk vanaf midden jaren vijftig te hameren op de noodzaak om meer aandacht besteden aan de band tussen ouders en kind. Waar hij in zijn vroege werk vooral oog had voor specifieke problemen zoals isolement en verstoting uit de groep waarin kinderen in de residentiële jeugdzorg terecht kunnen komen, kwam nu de kwestie van het behoud van de band met het gezin centraal te staan. Hij stelde dat het aantal inrichtingen drastisch moest worden ingekrompen ten gunste van de opbouw van fijnmazige, lokale dagvoorzieningen. Hij bepleitte nu uiterste terughoudendheid bij uithuisplaatsen van kinderen. De prioriteit zou helemaal moeten liggen bij ambulant werken.

Hélène Leenders: Van zelfopvoeding, zelfregulerend leren en de ontdekking van het kind. Montessori toen en nu.
7 november ronde 1 & 8 november ronde 2

De Italiaanse arts en pedagoog Maria Montessori (1870-1952) heeft zich vanaf 1907, toen zij haar eerste Casa dei Bambini voor drie- tot vijfjarigen opende in een armenwijk in Rome, tot aan haar dood ingezet om haar kindgerichte methode voor onderwijsvernieuwing wereldwijd bekend te maken. Nog steeds inspireert zij opvoeders en leraren om goed te kijken naar kinderen. Heden ten dage zij er 21.000 montessorischolen wereldwijd, waarvan ruim 170 in Nederland, en in elke gemeente is wel een montessori kinderopvang te vinden. In de congresbijdrage staat de betekenis van de Montessoripedagogiek voor leraren en pedagogen toen en nu centraal. Achtereenvolgens wordt aandacht besteed aan Montessori’s gedachtengoed en centrale concepten als zelfopvoeding, natuurlijke ontwikkeling en voorbereide omgeving. Vervolgens komt de vroege, succesvolle receptiegeschiedenis in Nederland aan de orde, waar men tot 1920 zonder bemoeienis van Montessori zelf pragmatisch met de methode omging, en hoe dit leidde tot de typisch Nederlandse tweedeling in het hanteren van Montessori’s gedachtengoed: naar de letter of naar de geest. Er wordt geschetst hoe uit de oorspronkelijk Haagse en Amsterdamse tak van de Nederlandse Montessori Vereniging (gesticht in 1916) en de oprichting van de Association Montessori Internationale door Montessori zelf (1929) een tweedeling ontstond tussen liberaal omgaan met Montessori’s ideeën (NMV) en strikt vasthouden aan haar voorgeschreven materialen (AMI). Dit verschil in omgang met Montessori’s gedachtengoed is tot op de dag van vandaag zichtbaar in het montessorilandschap. Een kleine minderheid van de montessorischolen is aangesloten bij de AMI, het overgrote deel hanteert nog altijd de liberalere richting van de NMV. Een belangrijk deel van de bijeenkomst zal gewijd worden aan een discussie met de deelnemers over de grote verdienste van Montessori: haar oproep om het belang van het kind-eigene respecteren (“Laat uw woorden geteld zijn”). We koppelen het ándere Montessori motto “Help mij het zelf te doen” aan de kritiek van onderwijskundigen dat zelfopvoeding wel werkt voor persoonsvorming maar onvoldoende is voor kennisverwerving. Zelfregulerend leren kunnen kinderen niet ‘al zelfregulerend’ leren, dit moet hen aangeleerd worden (Sins, 2019). Wat herkennen deelnemers hiervan in hun praktijk in de school, de kinderopvang, de jeugdhulpverlening en de opleiding(en)? Hoe gaan ze ermee om? Ook bespreken we de stelling dat we bij het huidige lerarentekort en de uitdagingen van passend onderwijs veel kunnen leren van Montessori’s klassen-doorbrekend werken met heterogene groepen. Is Montessori’s gerichtheid op zelfstandigheid, de combinatie van jongere en oudere kinderen in één klas, het hebben van leesmaatjes en de wisseling van de samenstelling van de klas bij het overgaan van onderbouw naar middenbouw en van middenbouw naar bovenbouw bevorderlijk voor de sociaal-emotionele ontwikkeling van alle kinderen?

Marloes Hoencamp: Een unieke persoonlijkheid worden: de filosofische grondslag van de pedagogiek van Philipp
Abraham Kohnstamm (1875-1951) en de spiegel voor de huidige tijd
7 november ronde 1 & 8 november ronde 2

Philipp Abraham Kohnstamm (1875-1951) is in Nederland met name bekend om zijn uitspraak: ‘De paedagogiek zal philosofisch zijn of ze zal niet zijn’ (1919, 6). Met deze kreet bekrachtigde Kohnstamm zijn opvatting over de taak van pedagogiek als opkomende zelfstandige academische discipline. In die omschrijving verwierp Kohnstamm niet het belang van empirisch onderzoek, maar de opvoedkunde had volgens Kohnstamm allereerst als taak in ‘nauwste contact te treden met de vragen van levensleer en wereldbeschouwing’. Kohnstamm zelf had voor die filosofie al een duidelijke invulling voor ogen. Hij kleurde dit in met zijn filosofie van het personalisme: de leer van de persoon en persoonlijkheid. Met deze keuze voor het personalisme sloot Kohnstamm zich aan bij de hernieuwde belangstelling die er in Europa aan het begin van de 20 e eeuw was voor deze filosofie. Maar waarom werd Kohnstamm aanhanger van dit personalisme? En welke eigen uitleg gaf hij er vervolgens aan? In deze lezing zal allereerst een korte uitleg gegeven worden van Kohnstamms personalisme en redenen worden genoemd waarom Kohnstamm voor deze filosofie koos in relatie tot de ontwikkelingen van zijn tijd. Vervolgens wordt er aandacht besteed aan de vraag hoe deze filosofie uitwerking gaf aan zijn pedagogiek. Kohnstamm’s personalisme resulteerde namelijk in een pedagogiek die samen te vatten is als een terugkerend pleidooi voor de ontwikkeling van elk individuele persoon tot het worden van een onvergelijkbare en unieke persoonlijkheid (denk ook aan zijn magnus opus: Persoonlijkheid in wording, 1929). Een aantal pedagogische consequenties worden in deze lezing benoemd en toegelicht. In deze uitwerking van zijn pedagogiek is er speciale aandacht voor zijn ideeën voor de nieuwe school in het Nederlandse onderwijssysteem. Kohnstamm was namelijk ook een vertegenwoordiger van de internationale New Education -beweging. Dat wij anno 2022 meer dan 400 scholen hebben die werken volgens het Dalton plan, is mede te danken aan Kohnstamm én aan zijn personalisme. Dit brengt bij het verbinding tussen verleden en heden. Aan het einde van de lezing wordt een instemmend antwoord gegeven op de vraag of Kohnstamms stem verstild is, maar desalniettemin, ook besproken hoe zijn pedagogiek van waarde is voor de huidige tijd. Deze bijdrage heeft als doel een beeld te schetsen van de wisselwerking tussen Kohnstamms overtuigingen, zijn pedagogische idealen en de omstandigheden en ontwikkelingen van zijn tijd. Een tweede doel is zicht krijgen op hoe ondanks tijdsgebondenheid en persoonlijke wisselwerking, zijn pedagogiek als spiegel kan dienen voor de huidige pedagogische vraagstukken.

Wouter Pols: Van Pestalozzi tot Meirieu. Over de pedagogiek van pedagogen
7 november ronde 1 & 8 november ronde 2

De bekende Franse pedagoog Philippe Meirieu noemt in Pedagogiek. De plicht om weerstand te bieden Rousseau geen pedagoog (wel een opvoedingsfilosoof); Pestalozzi daarentegen noemt hij uitdrukkelijk wel een pedagoog. ‘Hij bediende zich … van de inzichten van Rousseau, maar … creëerde daarmee zijn eigen systeem. En bovenal heeft hij dit systeem getoetst aan de werkelijkheid.’ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) zou je de eerste moderne pedagoog kunnen noemen. Hij dacht niet alleen over opvoeding en onderwijs na en schreef erover, maar bracht zijn denkbeelden ook in praktijk, toetste ze en stelde ze voortdurend weer bij. Hij was niet alleen een man van het pedagogisch denken, maar ook van het pedagogisch handelen. Hij wisselde voortdurend van denken naar doen en van doen naar denken. Na hem zouden velen hem daarin volgen: Tolstoj, Makarenko, Don Bosco, Korczak, Freinet, Oury, Ligthart, Boeke... en ook Meirieu deed dat. In mijn lezing zal ik nader ingaan op de pedagoog als denker en doener. Daarbij neem ik Pestalozzi als uitgangspunt. Ik zal betogen dat de pedagogiek van deze denkers/doeners zich principieel onderscheidt van de huidige – op de voorgrond tredende – Nederlandse academische pedagogiek, respectievelijk pedagogische wetenschappen. Daarbij zal ik ook stil staan bij de gevolgen daarvan voor de opleiding van opvoeders, pedagogisch medewerkers en leraren.

Hans-Jan Kuipers: Wat vinden we terug van De Werkplaats?
7 november ronde 2 & 8 november ronde 1

Als neveneffect van burgerlijke ongehoorzaamheid, ontstond De Werkplaats in 1926. Aanvankelijk ging het om huisonderwijs dat Kees Boeke (1884-1966) gaf aan zijn dochters en de dochters van geestverwanten. Deze privéklas groeide en drie jaar later werd een eigen gebouw in noordwest Bilthoven betrokken. Hoewel Boeke vooraf weinig pedagogische idealen uitte, ontwikkelden hij en zijn collega’s een typerend soort vernieuwingsonderwijs. Geïndividualiseerde leer- en onderwijsvormen die aan Maria Montessori en Helen Parkhurst deden denken, werden gecombineerd met groesactiviteiten die eerder aan Rudolf Steiner of Peter Petersen herinnerden. Bij die groepsactiviteiten kregen muzische vorming en bewegingsonderwijs in de buitenlucht prominente plaatsen. Ook vond er een unieke vorm van zelfbestuur plaats. In tegenstelling tot veel klassieke onderwijsvernieuwers, had Boeke weinig navolgers. De Werkplaats bleef een opzichzelfstaand experiment. Na de Tweede Wereldoorlog leidden subsidiëring en het afscheid van Boek tot geleidelijke integratie in het reguliere onderwijsbestel, zodat de huidige Kees Boeke School nauwelijks een uitzonderlijke middelbare school is. Dat leidt tot de vraag welke ingrediënten van De Werkplaats, al of niet bedoeld, herkenbaar blijven, zowel op het macroniveau van het onderwijsbestel, als op het microniveau van de didactiek.

Hans van Crombrugge: Rousseaus Emile of een fundering van een autonome moderne pedagogiek
7 november ronde 2 & 8 november ronde 1

“’Alles is goed zoals het uit de handen van de Schepper komt, alles raakt verdorven in handen van de mens,’ schreef Rousseau in zijn Emile, of Over de opvoeding uit 1762, waarschijnlijk het beroemdste boek over opvoeding ooit. Laat het kind vooral kind zijn, en bescherm het zoveel mogelijk tegen de grotemensenwereld. Probeer dat maar eens in onze tijd.” (Daan Rovers, 2017). Dergelijke samenvatting van Rousseaus pedagogiek is een typisch voorbeeld van de traditionele ongenuanceerde beeldvorming van Rousseaus opvoedingsvisie. Tevens illustreert dit de rol die Rousseaus Emile speelde in de pedagogiek. Deze beeldvorming die ons veel leert over de receptiegeschiedenis van Emile, moet worden onderscheiden van de bedoelingen van Rousseau en de inhoud van Emile. Om de pedagogische denkbeelden van Rousseau juist te vatten, moeten deze gesitueerd worden in het geheel van zijn denkwereld en de context(en) waarin hij schreef.

Voor een exhaustief pedagogisch historiografische studie is geen ruimte. Vertrekkend van Rovers’ duiding van Emile, brengen we een aantal aanvullingen en correcties, om zo een correcter en omvattend beeld te geven van Rousseaus pedagogische ideeën. Op deze wijze kunnen we ons een (positiever) oordeel vormen over de betekenis en relevantie van Rousseau voor de opvoeding vandaag en de moderne pedagogische theorievorming waarvan hij hoe dan ook een van de grondleggers is.

Loes Houweling / Lynne Wolbert / Sanne Nijenhuis: Hoe dan? Hoe kunnen we luisteren naar de weerklank van grote denkers
7 november ronde 2 & 8 november ronde 1

In veel opleidingen, en zo ook onze bachelor- en masteropleiding ligt het accent op betekenisvol leren vanuit de praktijk. Vanuit allerlei pedagogische en didactische principes is dit een goede ontwikkeling. Echter, de valkuil is dat studenten vooral gericht raken op praktische theorieën. Die vertellen immers wat goed is om te doen. Helaas vaak zonder af te vragen wie dan bepaalt wat goed is. Pedagogiek heeft een rijke theoretische traditie met interessante perspectieven op opvoeden edoch zonder dat het zwaartepunt altijd bij de pasklare oplossing ligt. Veelal zijn die het resultaat van een wisselwerking tussen theorie en praktijk. Juist vanwege een verbinding met deze traditie is het van belang dat er nog steeds Hbo-pedagogiekopleidingen zijn. Al het denkwerk, nu en in het verleden, helpt ons immers tot nieuwe inzichten te komen over wat zich heden ten dagen aandient. Niet alleen wat goed is om te doen, maar juist ook de vraagtekens te zetten bij wat we gewoon zijn. Is iets wel goed? Wie bepaalt dat dan? Voor wie is het goed? En wat is het toekomstperspectief daarbij? Pedagogische theorieën helpen ons om telkens vanuit een ander perspectief naar kwesties te kijken, eventuele spanningen te verduren, en niet direct te handelen en een ‘quick fix’ oplossing te zoeken. Maar…hoe ontsluiten we deze, vaak behoorlijk abstracte theorieën voor studenten. Hoe helpen we hen te lezen in een tijd van ontlezing? Hoe ondersteunen we hen bij het vinden en gebruiken van pedagogische theorie? Hoe kunnen we samen ‘hardop nadenken’? Hoe helpen we hen de onzekerheid die het kan geven te doorstaan?

Joop Berding: De wereld in!? John Dewey en Hannah Arendt over opvoeding in, voor en met de wereld
7 november ronde 2 & 8 november ronde 1

Het begrip ‘wereld’ kom je maar zelden tegen in de pedagogiek. Vaker gaat het over ‘de maatschappij’ of ‘de samenleving’. In mijn bijdrage zal ik aandacht geven aan twee denkers voor wie ‘wereld’ respectievelijk ‘samenleving’ de kernbegrippen van hun denken vormen: Hannah Arendt en John Dewey. Voor Arendt is de school een tussenruimte en een tussentijd om de overgang van gezin naar de wereld mogelijk te maken. In de school wordt de wereld gerepresenteerd; zij is een voorbereiding op het leven als volwassen burger. De taak van de school is niet de wereld te veranderen maar kinderen in de bestaande wereld te introduceren. Op existentieel niveau is het het handelen, het nemen van initiatieven, dat het mogelijk maakt dat de wereld wordt vernieuwd. Dit is voorbehouden aan volwassenen, voor kinderen geldt een ‘nog niet’. Bij Dewey (re)presenteert de school in embryonische vorm de democratische samenleving. Om leerlingen op te leiden tot het functioneren in die samenleving krijgt participeren in gestructureerde activiteiten een belangrijk accent in het curriculum en de dagelijkse gang van zaken. Kinderen krijgen een stem; de school is een oefenplaats voor burgerschap en als institutie de motor van de maatschappelijke vooruitgang. Tussen Arendts politieke theorie van het menselijk handelen als onderbreking en Deweys procestheorie van continue groei bestaat een fundamenteel verschil. Ik zal enkele implicaties hiervan voor de pedagogiek en meer nog: voor opvoeding en onderwijs exploreren.

Theo Cappon: Janusz Korczak, verdediger van de Rechten van het Kind; verrassend actueel.
7 november ronde 2 & 8 november ronde 1

De kinderarts, pedagoog en schrijver Janusz Korczak ( 1878-1942*), een pseudoniem voor Dr. Henryk Goldszmit, heeft in het begin van de vorige eeuw velen de ogen geopend voor de ongelijkwaardige positie van kinderen ten opzichte van volwassenen. Door als bekend en gevierd kinderarts in Polen te kiezen voor de leiding van een Joods kindertehuis voor weeskinderen en getraumatiseerde jongeren, kreeg hij de mogelijkheid zijn radicale pedagogiek te ontwikkelen en in de praktijk te brengen. We kunnen zijn visie samenvatten als “De Pedagogiek van het Respekt en de Pedagogiek van de Dialoog”. In zijn weeshuis Dom Sierot, gelegen midden in de Joodse wijk van Warschau (gesticht in 1912) kregen zijn ideeën over de gelijkwaardigheid tussen kinderen en volwassenen vorm in de dagelijkse praktijk.

• er werd een kinderraad in het leven geroepen en na enige tijd zelfs een kinderrechtbank;
• kinderen waren mentor over jonge kinderen of over kinderen die nieuw binnen kwamen;
• kinderen en volwassenen deelden gezamenlijk een takensysteem en ook Korczak zelf trok regelmatig de stofjas aan;
• de privacy van kinderen werd serieus gewaarborgd;
• de kinderen maakten samen met de volwassenen een kinderkrant.

In vele artikelen en boeken hield Korczak een pleidooi voor een nieuwe kijk op kinderen en hun ontwikkeling.

1. Voor Korczak is het kind nooit helemaal te doorgronden. “Het kind doorgronden is als het ontcijferen van een volgeschreven vel perkament met hiërogliefen,”zo verwoordt Korczak het.
2. Het kind heeft het recht te zijn zoals het is en ieder kind is uniek en doorloopt zijn eigen ontwikkeling. “We zijn als opvoeders ongeduldig geworden en gunnen het kind niet het recht op de dag van vandaag,”zegt Korczak.
3. Het kind is niet jouw bezit (vooral in psychologische zin niet). Het kind leeft zijn eigen leven. Korczak pleit voor de absoluutheid van de kindertijd. Kindzijn heeft hier en nu een eigen zelfstandige betekenis.

In de conferentie zullen we samen onderzoeken welke consequenties zijn visie heeft voor de opvoeding in onze tijd. We zullen ontdekken hoe buitengewoon actueel zijm mensbeeld en pedagogiek voor ons is.

*In 1942 werden alle tweehonderd kinderen samen met Korczak en enkele medewerkers uit het ghetto van Warschau weggevoerd naar het vernietigingskamp Treblinka en daar dezelfde dag vergast.

Willemieke de Jong: Living life as a creation
7 november ronde 2 & 8 november ronde 1

De 21 e -eeuwse vaardigheden zijn in het onderwijs geïntroduceerd als onmisbaar voor kinderen die opgroeien in een snel veranderende maatschappij (zie bijvoorbeeld de site van het SLO: https://www.slo.nl/thema/meer/21e-eeuwsevaardigheden/achtergrondinformatie/ ). Ten onrechte komt de suggestie erin mee dat het over compleet nieuwe competenties gaat. Alsof het onderwijs opnieuw uitgevonden moet worden. In deze bijdrage laat ik zien dat Vygotskij (1896 – 1934), een Russische onderwijspsycholoog, onderwijsideeën had die heden ten dage nog steeds van grote betekenis zijn. Zo zag hij het onderwijs niet als een technisch en statisch proces waarin kennis wordt gereproduceerd, maar als een creatief proces. Vorming speelt daarin een belangrijke rol. Te vaak zag Vygotskij dat onderwijzers hun leerlingen afhankelijk maakten. Leerlingen werden (of worden?!) vooral gestimuleerd om op de schouders van hun leraren te gaan staan. Op die manier leerden ze door de ogen van hun leraar de wereld bekijken en beoordelen. Vygotskij vond het belangrijk dat leerlingen op hun eigen benen leerden staan. Hij vergeleek het met het leren lopen van een klein kind. Het heeft geen zin een kind te leren lopen door de motorische activiteit nauwkeurig voor te doen. Daardoor leert een kind niet lopen. Het is van belang dat kinderen het zelf proberen. Ze zullen dan soms ook vallen en pijn ervaren, maar alleen zo kunnen ze het leren en alleen zo kunnen ze de weg kiezen die ze willen gaan. Zo ook in het onderwijs: ‘Living life as a creation’ is dan ook het ultieme onderwijsdoel voor Vygotskij. Dit werk ik vanuit de Cultuurhistorische Activiteitstheorie verder uit en ga graag in gesprek over de waarde ervan voor het huidige onderwijs.

Bernard Kruithof en Peter-Paul de Baar: Theo Thijssen, 1879-1943: altijd relevant en actueel
8 november ronde 2

Wat heeft Theo Thijssen ons nog te zeggen? Heel veel, en eigenlijk is het verbazend dat wat hij over onderwijs en opvoeding schreef nog altijd actueel is – zo voor de hand liggen en lagen zijn opvattingen. Een man van theorie en methode is hij nooit geweest. Niet in zijn tijd als onderwijzer van de lagere school 104 in Amsterdam-Oost, toen hij veel in De Nieuwe School schreef. En ook niet toen hij vanaf de jaren twintig als vrijgestelde van de Onderwijzersbond lezingen hield en voor School en Thuis het ene na het andere artikel schreef. Voor Thijssen was pedagogie dat wat de onderwijzer voor en met de klas deed, niet wat de theoreticus achter zijn schrijftafel bedacht. De klas was voor Thijssen een bezielde eenheid, met de reform-pedagogen van zijn dagen was hij het dan ook in het geheel niet eens. Maar zijn thema’s waren allerminst alleen maar de praktijk van alledag: kansenongelijkheid zat hem heel hoog. De aantasting van de autonomie van de leerkracht was een ander heet hangijzer. En de regelzucht van bovenmeesters en ambtenaren was een derde steen des aanstoots. In onze bijdrage gaan we in op wat Thijssen toen en nu actueel en relevant maakt. En wie zijn ideeën wil leren kennen: Lees zijn onderwijstrilogie Barend Wels, De gelukkige klas en Schoolland. En kom langs in het Theo Thijssen-Museum, Eerste Leliedwarsstraat 16 in Amsterdam ( https://www.theothijssenmuseum.nl/ )